Principy Montessori pedagogiky

Pedagogika M. Montessori je ucelený a propracovaný výchovně vzdělávací program. Má své principy, které Kamila Randáková, uznávaná pedagožka v Montessori prostředí, přirovnává k základním kamenům stavby. Jakmile některý odstraníme, stavba se sice nemusí zřítit, ale může se naklonit, popraskat a přestat být zcela bezpečná. Základní myšlenky Montessori metody, její principy, jsou provázané. Ačkoli je celý systém starší než sto let, vnímáme ho jako velmi nadčasový. Není nutné dogmaticky lpět na všech principech. Naopak, takový přístup by byl příliš omezující a mohl by dítěti nakonec spíše uškodit. Důležité je umět se přizpůsobit. Jak prostředí, ve kterém pracujeme, tak dětem. Ty samy nám dají najevo, když děláme něco špatně. Berme proto základní myšlenky jako doporučení, jak by to mělo v Montessori třídách fungovat.

Partnerský přístup

Jedním z klíčových pojmů pedagogiky Marii Montessori je partnerský přístup, vzájemný respekt a úcta. K dětem bychom se měli chovat tak, abychom nezraňovali jejich lidskou důstojnost. Základním vodítkem při tom je nedovolit si k nim nic, co nechceme, aby si dovolili oni k nám. Cesta k vhodnému chování dítěte vede přes společné vytváření pravidel pro soužití ve třídě i ve škole. Když jsou tato pravidla vytvořena společně učitelem a dětmi, děti se jimi ochotně řídí a samy dohlížejí na jejich dodržování. Respektující přístup umožňuje dětem vytvářet si vysokou sebeúctu. Budou snadno dodržovat dohody, dokážou si samostatně hledat informace a podle nich se rozhodovat, spolupracovat s ostatními, vcítit se do druhého a pomoci, když je třeba. Zároveň umí vyjádřit svůj názor, a to i nesouhlasný, a zastat se druhého i vůči dospělému.

Svobodná volba práce

Dítě si na základě vlastního rozhodnutí může zvolit:

• co - jaký materiál / učební oblast si vybere, co se chce učit a o čem chce získat další informace
• kde - místo, kde bude ve třídě pracovat
• kdy - každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu
• s kým - může pracovat samo, ve dvojici, ve skupině

Volná práce však neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů, nějakou činnost si dítě zvolit musí. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme. Pokud se dítě pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit. Pokud chce pracovat s určitým materiálem, který ho zajímá – samo se svobodně rozhodne – je jeho povinností dodržet daná pravidla. Cílem je, aby děti dělaly to, co je vnitřně uspokojuje.

Respektování senzitivních (citlivých) období

Jedná se o období ve vývoji každého dítěte. Tyto fáze přicházejí samy, bez vlivu dospělých. Vychází z vývojových potřeb dítěte a vyznačují se výrazným zájmem dítěte o určitou činnost. Dítě je v tomto období nejlépe připraveno a naladěno na zvládnutí určitého problému či učebního postupu. Zvládne se naučit novým věcem bez námahy a s radostí. Senzitivní fáze jsou individuální, každé dítě prožívá tato období na určité činnosti v různém věku. Je důležité, aby nebylo chování dítěte, které touží po nových podnětech a znalostech, zaměňováno s obyčejným zlobením. Dítě má v sobě neuvěřitelné množství energie, které mu musí být umožněno projevit. Jen tak se může harmonicky rozvíjet ve všech oblastech. Postoj učitele k citlivým obdobím je tedy nesmírně důležitý. Jeho úkolem je tato období nejen rozpoznat, ale také respektovat a dát dítěti prostor pro realizaci.

Věková heterogenita (různorodost), kooperativní výuka (spolupráce)

Pojem věková heterogenita označuje spojování věkově smíšených ročníků. Smyslem věkově heterogenních tříd je vytvořit dětem ve třídě větší prostor pro kooperaci. Na základní škole je ideálním stavem tzv. trojročí, tedy spojení tří ročníků, aby dítě zažilo pozici nejmladšího, prostředního i nejstaršího. Každá škola si na základě svých možností volí, jaké ročníky spojí a zdali vůbec. Takovéto uspořádání usnadňuje práci učiteli, protože děti často upřednostňují radu od staršího spolužáka než od učitele, který může občas radit více, než dítě vyžaduje. Tak může starší dítě vysvětlit mladšímu novou látku a sám si jí tím zopakovat a procvičit. Ve věkově smíšeném prostředí může dítě, které je v nějaké oblasti oproti svým vrstevníkům napřed či pozadu, najít partnery mezi staršími či mladšími dětmi. Starší děti si zároveň prostřednictvím pomoci mladším rozvíjí soucit a pečovatelské schopnosti. Dalšími výhodami věkově heterogenních tříd je vzájemné ovlivňování různě starých dětí, čerpání inspirace a rozvoj sociálních dovedností, ohleduplnosti, trpělivosti a tolerance.

Polarizace pozornosti

U dětí dochází k seskupení všech jejich duševních sil, které vedou k maximální míře pozornosti a opakování činnosti až do „nasycení“ jejich potřeb. Do stavu maximální koncentrace se dítě dostává nevědomě. Vede k prohloubení zájmu dítěte o danou činnost a přináší pocity radosti. Aby k polarizaci pozornosti došlo, je nutné, aby se dítě nacházelo v podnětném prostředí. Pozornost se zintenzivňuje a dítě vydrží provádět činnost tak dlouho, dokud není vnitřně uspokojeno. Čas, který dítě potřebuje, aby dosáhlo maximální soustředěnosti, závisí na jeho věku a potřebách. Proto je učitel v Montessori třídě pozorovatelem, který nabízí svou pomoc až ve chvíli, kdy je o ni požádán.

Připravené prostředí

Připraveným prostředím je myšleno prostředí, které dítě motivuje, nabádá a láká k učení. Jedná se o prostředí, kde se děti mohou svobodně pohybovat a realizovat.
věcné prostředí
Součástí třídy jsou didaktické pomůcky; tedy učební materiál, který je velmi názorný, umožňuje dítěti poznávat svět a v postupných krocích zajišťuje trvalé pochopení látky. Každá pomůcka v Montessori třídě izoluje jednu vlastnost a má v sobě zabudovanou kontrolu, aby dítě samo objevilo případnou chybu bez potřeby dospělého. Dítě je schopno řešit problémy samostatně a dochází k rozvoji analytického myšlení.

Osobnost učitele

Učitel by měl podporovat nezávislost dítěte, je to první krok v jeho svobodném vývoji. Má-li dítě nad sebou neustále dohled, nenaučí se samostatnosti, sebedisciplíně a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učitel dále připravuje vhodné prostředí, ve kterém se dítě cítí bezpečně, a vybírá podněty odpovídající jejich potřebám. Respektuje individuální vývoj každého dítěte. Dítěti nevnucuje nové činnosti či poznatky, neruší ho při práci, pomoc poskytuje pouze v případě, je-li o ni žádán. Chová se přirozeně, upřímně, trpělivě, hovoří klidným a tichým hlasem. S dítětem komunikuje empaticky, neposuzuje, neodsuzuje, nehodnotí.

Láska dítěte

• k dospělým
• k druhým dětem
• k prostředí

Třístupňová výuka

Výklad a prezentace nového učiva se provádí, tzv. třístupňovou (třífázovou) výukou. Spočívá ve třech po sobě jdoucích fázích, díky kterým dojde ke komplexnímu pochopení nové látky.

Příklad pro práci s tělesy:
1. Pojmenování učitelem
První fáze představuje úvod do práce s pomůckou a spojení smyslového vjemu s příslušným pojmenováním. Výběr pomůcky závisí jak na učiteli, tak na dítěti. Učitel by měl novou pomůcku vybrat na základě úrovně připravenosti dítěte. Důležité je svým přístupem probudit v dítěti zájem. Učitel používá podstatná a přídavná jména. Vezme do ruky krychli a dítěti sdělí: „To je krychle.“ Takto ukáže a pojmenuje všechna tělesa ze sady.
2. Znovupoznání
Cílem druhé fáze je rozpoznání předmětu pomocí příslušného pojmenování. Jedná se o ověření úspěšnosti první fáze výuky, zda si dítě v paměti spojilo předmět s jeho názvem. Učitel dítěti zřetelně položí otázku týkající se podstatného nebo přídavného jména. V případě těles by to byla otázka: „Co z toho je krychle?“, popř. „Ukážeš mi krychli?“. Dítě ukáže na těleso, o kterém si myslí, že je krychle. Takto si učitel ověří většinu nebo všechna tělesa (podle zájmu dítěte) a své otázky opakuje.
3. Aktivní ovládání
Třetí fáze slouží k zopakování názvu příslušného předmětu. Jde o další ověření první fáze výuky. Učitel vezme do ruky těleso a položí dítěti otázku: „Co je tohle?“. Pokud má dítě dobře zafixované spojení předmětu s jeho názvem, odpoví správně. Ve druhé fázi bylo dítě pasivní a pouze na předměty ukazovalo. Teď, když má nově naučený pojem aktivně použít, může být nejisté. Je na učiteli, aby dítě vhodným způsobem povzbudil a požádal ho o zopakování odpovědi.

Práce s chybou

Chyba je v životě jedince běžným jevem, nikdo není neomylný. Je důležité si uvědomit, proč chyby vznikají a jaký k nim zaujmeme postoj. Někdo chápe svou chybu jako osobní selhání, jiný se z ní spíše snaží poučit. V Montessori prostředí je chyba chápána jako naprosto přirozená věc, ke které v procesu učení dochází. Je třeba ji vnímat jako užitečnou součást řešení problémů a hlavně jako zdroj nových poznatků. Chyby nám ukazují, v jaké míře zvládáme určité věci. Pomáhají zlepšit schopnost správně hodnotit a umožňují nám analyzovat její příčiny. Dítě, které dokáže poznat a kontrolovat vlastní chyby, získává větší míru nezávislosti a jistoty.

Práce s pochvalou

Učitel se snaží používat diferencovaně jazyk tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával přitom najevo, že dítě získalo novou dovednost nebo mu projeví náklonnost a účast. Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí. Předškolní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou. A celkový láskyplný vztah a přístup dospělého k dítěti je vlastně sám o chvále.

Systém hodnocení

Při učení je nutná zpětná vazba, nikoli však známka. Zpětná vazba je zaměřená na průběh celé práce a jejím účelem je dát směr dalšímu snažení. Je poskytována během činnosti, učitel jejím prostřednictvím konstatuje současný stav, ve kterém se dítě nachází. Zpětná vazba nás nezahanbuje, netrestá, ani neodměňuje. Známka však přichází až po dokončení práce, a to bývá pozdě. Navíc hrozí, že bude subjektivní. Vede k veřejnému srovnávání dětí ve třídě a v podstatě jimi děti učíme nahlížet na spolužáky jako na potenciální soupeře, ne jako na možné spolupracovníky. Montessori systém není založen na veřejném srovnávání a děti naprosto přesně vědí, ke komu si mohou dojít pro radu. Učitel popisuje individuální pokrok dítěte ve znalostech, dovednostech, jeho osobní úspěchy a co se dítěti nepodařilo. Vychází ze školních prací a svých záznamů o dítěti, které si po celý rok vede.

Převzato z: http://www.montessoricr.cz/principy-montessori-pedagogiky/